吴汉  张尧先  季风  刘璐  王亚群  刘秉宙

(山东师范大学心理学院，济南250014)

摘 要：综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革中的新生事物。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定，小学应设置综合实践活动作为必修课程，课程内容应包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等部分。就目前综合实践活动课程在国内小学中的实施现状而言，其推进过程并不顺畅，在许多学校成为了无课程标准、无成熟教材、无专任教师的“三无”课程，并存在着课程地位边缘化、课程目标模糊化、课程内容狭窄化、课程资源单纯化、课程实施表面化等问题。正因如此，创新性地改革小学综合实践活动课程的实施模式显得十分迫切和必要。国内对心理健康教育的研究始于20世纪80年代，随着改革开放的深入和素质教育的实施，学校心理健康教育逐渐得到关注。近年来相关研究的增多有力地促进了学校心理健康教育的发展，但由于起步晚、实践经验缺乏、理论研究薄弱等原因，在该课程的实施过程中还存在着认识偏差、教学规范缺失、专业教师缺乏、教条化运作等问题。然而，心理健康教育的教学方法新颖灵活、综合性强，其教学目标与综合实践活动课程有着许多相似之处。鉴于此，本研究尝试将心理健康教育融入小学综合实践活动课程，探究二者融合实施的可能模式以及实施的效果。为达成这一目标，本项目致力于具体探究以下问题：1、国际上小学综合实践活动课程的实施现状如何？其中是否融合心理健康教育？2、国内小学综合实践活动课程的实施现状如何？存在哪些课程融合的切入点？3、心理健康教育融于小学综合实践活动的应用模式是否具有可行性？具体的融合模式应当如何设计？4、融合型的课程模式是否有效，是否有利于提升小学生的心理健康水平？本项目拟通过四个子研究进行系统探究：研究一《国际视野下的小学综合实践活动及其心理健康教育元素梳理》采用文献分析的方法对美国、德国、英国、日本、澳大利亚和台湾地区的课程实施现状进行文献梳理与分析；研究二《国内小学综合实践活动课程现状研究——以山东省为例》采用访谈法、现场观察、问卷调查的方法对山东省部分地区的103名教师、618名学生进行调研，以了解国内此课程的现状；研究三《小学心理健康教育融于综合实践活动的模式构建》通过文献分析和理论构建的方法提出心理健康教育融于综合实践活动的两种融合模式和实施方案；研究四《小学心理健康教育融于综合实践活动的教育实验》选取山东师范大学附属小学的四个年级的八个班进行教育实验，仅对实验组的四个班级进行融合型课程模式教学和课下指导，然后基于质性和量化的数据与对照组的四个班进行前后测差异比较。本研究的主要发现如下：1、美国、德国、英国、日本、澳大利亚及台湾地区的小学综合实践活动课程以校本课程的形式基本普及且课程目标明确，心理健康教育在课程中中体现为对小学生自我意识、人际关系、学业发展和生活适应等方面的培养和引导；2、对山东省小学综合实践活动课程实施情况的抽样调查发现，该课程已经开始设立，但是存在课时不足、效果欠佳、综合性不够等问题，没有成型的教师参考书，更没有在课程中渗透心理健康主题的教育内容；3、基于国际上的先进经验和国内实情，构建了基于活动内容的“认知—建构式”和基于活动形式的“情境—体验式”这两种融合型课程模式；4、相比于对照组，实验组班级中基于融合型课程模式的课堂设计、教学流程与课下指导等显著改善了小学生对综合实践活动课程的参与程度，并对小学生的学习动机与策略、孤独感、人际关系、自尊与希望等方面具有积极促进作用。本研究基于小学生的心理发展特点和基础教育的课程改革需要，对小学综合实践活动课程的实施模式进行了尝试性探索，在积极借鉴国际先进经验和调研本土实情的基础上构建了融合型课程模式，进一步的教育实验结果表明，所构建的融合型课程模式有效可行。该项工作为日后建设综合实践活动和心理健康教育课程体系提供了科学依据。

关键词：综合实践活动；心理健康教育；课程融合；小学生

一、问题提出与研究综述

1 问题提出

随着多元教育观的普及，二十一世纪的教育不再仅满足于传统的知识传授，而是更加看重知识的应用、生活能力的养成、自主实践和思维开放等能力的发展。教育界开始倡导将课程的权利还给学生，激发学生的问题意识和创新意识，使学生由学习的奴隶转变为课程的积极构建者，真正成为学习的主人。在新一轮基础教育课程改革中，综合实践活动课程应运而生，成为小学教育中一道亮丽的风景线。

同时，社会对人的适应能力提出了越来越高的要求，对人的抗压能力也提出了新的挑战，这种时代的压力现在已经波及小学生身上，尤其是体现在学生的应试与学习压力上。变革的时代也提供了一个日趋开放的环境，新的思潮、新的事物带着前所未有的诱惑力蜂拥而至。小学生的心理正处于不断发展和完善的过程，尚未达到成熟，他们往往不能理性地把握自我，自我调节能力也甚为薄弱。在各种压力与冲突面前，他们出现了发展过程中的各种心理与行为问题，并且该现象有日益突出的趋势。小学生心理健康教育也逐渐成为了众多学者和教育工作者关注的焦点。

目前，国内大多数小学已经开设了综合实践活动课程和心理健康教育课程，但是由于教育制度不完善、师资力量薄弱等因素使得这两门课程的实施情况并不乐观。本研究正是基于此社会背景，从学科融合的思路出发，尝试以综合实践活动课程为主体，将心理健康教育的元素渗透其中，构建在小学阶段课程体系中二者可能实现的融合应用模式，从而提升小学综合实践活动和心理健康教育的实施效率和效果。

2 文献综述

综合实践活动课程是我国新一轮基础教育课程改革中的新生事物。不同的学者对其有不同的界定，本研究认为其是基于学生的直接经验，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，旨在培养学生创新精神、实践能力，以及体现对知识的综合运用的综合性学习活动(高峡，1998)。放眼国际，综合实践活动在一些国家已设立多年，但并未有一个统一的名称，如美国的设计学习(Design Learning)、服务性学习(Ministrant Study)和自然与社会研究(Studies of Science, Technology and Society, STS)，德国的物象学习(Object Imagine Learning)，法国的动手做(Hands-On)和多样化途径(Parcours Diversifies)，日本的综合学习时间(Comprehensive Study Time)，新加坡的课程辅助活动(Co-Curricular Activities,CCA)，都在各国家的基础教育课程改革中扮演着重要的角色，而英国的“社会与情绪学习”(Social and Emotional Aspects of Learning，SEAL)更是注重心理健康方面的目标，以此为教学目标来设计和实施课程，并取得了显著的效果(Vogelgesang& Astin，2000；Matthew L. Bernacki& Elizabeth Jaeger，2008；Mao ，2008；Christakis, D. A. & Zimmerman, F. J.，2007；田中耕治，2009)。

然而，我国的基础教育课程改革在推进过程中遇到了一些阻力，作为课程改革重点、难点、亮点的综合实践活动课程更是面临困境。我国小学综合实践活动课程实施过程中仍存在课程地位边缘化、课程目标模糊化、课程内容狭窄化、课程资源单纯化、课程实施表面化等问题(冯新瑞，2013)。

教育部于1999年8月13日颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》将心理健康教育定义为：中小学心理健康教育是根据中小学生生理心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。随着改革开放的深入和素质教育的推进，学校心理健康教育逐渐得到关注，目前我国小学心理健康教育课程在增进学生心理健康水平和全面提高学生的心理素质方面已经取得了可喜的成绩(兰春，2005；申继亮，2008)，同时也在不断学习和借鉴国际上成熟的案例，例如沈永江(2014)提出了对我国小学生心理健康教育的三点启示。但由于起步晚、实践经验缺乏、理论研究薄弱，在实施过程中也存在着一些问题和不足，主要表现为认识上的偏差、教学规范的缺失、高素质的专业教师队伍的缺乏、系统化教条运作等方面的问题。

学科渗透是指在教学过程中自觉地、有意识地运用心理学的理论与技术，帮助学生提高课堂学习活动中的认知、情感和行为水平，是在课堂中创设一种帮助学生成长的“教育发展”模式,优化课堂环境，创造和谐的气氛，鼓励成功，从

而提高全体学生的心理素质，促进其全面发展(陈时见， 2005)。2014年，周晓夏曾提出将心理健康教育融于语文课程，对融合的内容、意义等多方面进行详细论述，但是目前有关课程融合模式的研究大都停留在理论探索阶段，很少能提供具体可操作的实施方案。

综合实践活动和心理健康教育都是要培养学生良好的与他人、与社会和谐相处的素质与能力，都是通过一些具体的活动来丰富学生对自然、对社会、对自我的现实体验和经验，都有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”等基本内容。它们在培养目标、实施手段、基本内容上的相同性标志着若将心理健康教育的元素融于综合实践活动课程，将极大地有助于利用综合实践活动课程优化学生的心理素质，促进学生心理健康发展。目前国内关于二者融合的研究大都局限于理论，注重对课程目标、课程意义的研究，但对实施过程的研究仍有待完善。例如，李俊清(2006)提出，把心理健康教育与综合实践活动课程结合起来，探索富有“自我”特色的“综合实践活动”。郑国祥(2007)则认为与其将心理健康教育融于学科教学，不如将其与综合实践活动课相融合，因为融于学科教学依然是偏知识性的讲述，而融于综合实践活动课则增加了活动的趣味性，更有利于心理健康教育作用的发挥。他进一步提出实行“综合实践活动——关注心理健康”“心理健康活动——走向综合实践”“你中有我，我中有你”互相协调统一的融合方式。国际上许多发达国家和地区不仅在课程理念上有深入的研究，同时还拥有较为完善的课程模式，这对国内课程模式的构建及本次课题的完成有很大的启示和帮助。

3 研究目的与创新之处

本研究的研究目的如下:

第一，梳理发达国家和地区的小学综合实践活动课程研究与实践状况，并分析其中可以借鉴的心理健康教育元素。

第二，以山东省为例，通过访谈法、现场观察、问卷调查等方式对我国小学综合实践活动课程的实施状况进行实证调查。

第三，通过理论构建的方法提出心理健康教育融于小学综合实践活动的具体应用模式，并据此设计课程案例。

第四，以融合型课程模式为材料进行对照组的教学干预，以心理测量学和统计学的手段检验其实施效果。

本研究具有以下研究意义:

在理论方面，本研究有利于丰富我国学校心理健康教育研究成果，完善我国综合实践活动课程理论体系，同时有助于基础教育理论体系的不断发展和完善。

在实践方面，本研究能够进一步在学校教育中培养学生的心理素质、促进学生心理健康，有利于及时发现和解决我国综合实践活动课程实施中出现的问题，有效地指导综合实践活动课程的实施，从而推进我国综合实践活动课程顺利开展。

本研究的创新之处在于以下几个方面:

第一，以实证研究作为理论构建的基础。前人关于综合实践活动的教学模式研究多为理论层面的分析，而本研究遵循“理论分析——实证调研——模式构建——实验验证”的科学研究范式，系统地探究心理健康教育融于综合实践活动的可行模式，具备严谨的学术规范性。

第二，发挥课程优势，解决现实难题。本研究创造性地将两门在基础教育中处于边缘地位的学科相融合，不仅进一步发挥了综合实践活动和心理健康教育的独特优势，而且解决了这两门课程“实施难”的现实问题，提高了小学综合实践和心理健康教学的效率和效果。

第三，贯穿着“立足本土、外为我用”的模式设计理念。本研究从国际视野的高度梳理了国内外大量的理论研究，重点分析了美国、德国、英国、日本、澳大利亚的课程实施情况及其中的心育元素，并通过问卷、观察和访谈等方法调查和比较了我国小学综合实践活动的实施状况，吸收先进的教育经验并使之本土化，力图构建适合我国国情的新型课程融合模式。

第四，着眼于培养小学生的综合素质。本研究致力于小学生思想品德、文化科学、生活技能、身体心理方面的基本素质的养成与提升，结合了心理健康教育的优势与特点，充分发挥了综合实践活动课程对小学生增长知识、提高能力、完善人格方面的作用。

二、实证研究部分［1］

研究一 国际视野下的小学综合实践活动及其心理健康教育元素梳理

自20世纪70年代“课外活动课程化”运动

的开展，世界各国逐步设置了多样化的实践课程，虽未统一名称，但在各国的基础教育课程改革中都扮演着重要角色，综合实践活动课程的改革状况也被视为各国各地区教育改革完备情况的衡量依据。因此，学者们重视对综合实践活动课的探究，纷纷对不同国家综合实践活动课的发展历程、

2.3 发达国家和地区小学综合实践活动课程的实施模式

第一，主题探究式。以美国为例，“自然与社会研究”课程包括自然研究与社会研究，“社会研究”以主题探究式为学习方式，从社会经济、文化、环境等领域确定不同的主题，通过调查研究和问题研讨的方式来进行学习，增强学生的探究能力、科学精神、社会责任感和综合实践能力。社会研究类的综合实践活动课从主题设计到学习方式，都具有强烈的研究性和反思性的实践特征。

第二，自主设计和实践操作。这是要求学生对所学的各科知识和技能综合应用以进行问题解决的实际操作的两种基本学习方式。设计学习包括设计一种产品、一项服务、一个系统及其实施方法，具有一定的创造性、开发性。实际操作着重于解决学生生活中的实际问题，它更强调操作性和针对性，更注重提高学生解决实际问题的技能。

第三，以社会考察为主的体验式学习。这是学生接触、了解社会以增加学生的生活积累，并获得对社会物质文化、精神文化和制度文化的认知、理解、体验和感悟的学习活动。体验性学习活动通过参观、考察、访问等形式丰富学生的社会阅历以及生活和文化积累，而考察和参观的内容一般涉及本地区的历史和文化遗产、现实的社会生活和生产方式。

第四，生活学习与社会参与的实践性学习。前者从生活技能训练活动与生活科技与创作活动为主要内容来实现与生活能力、适应能力的关联；后者的根本特征是学生亲身参与社会实践活动。美国、英国、日本等国的“学习活动规划”中都有此实施模式，活动方式一般包括社区服务活动、公益活动和生产劳动。

2.4 发达国家和地区的综合实践活动课程中心理健康教育元素

第一，自我意识层面。在美国的服务性学习中，学生小组要求每个人独立思考，尊重对方意见并积极交换意见，对自我意识和责任感的体现贯彻始终；英国的社会与情绪学习课程对自我意识的要求体现在辨识自我情绪、精准的自我觉察、高自我效能以及意识到自身的需求和优势。这些国家的综合实践类课程丰富学生对自我的体验和感知，高度激发其自我意识，促进了学生自我同一性的获得和健康人格的养成。

第二，人际关系层面。合作学习是法国公益课程和美国服务性学习课程的主要组织方式。学生都是在团体中进行个人的相关任务，以开放的心态接受不同渠道、不同价值观下的信息，逐步学会应对人际交往中的冲突，并在其中寻求共识。在这种从观点冲突到冲突解决的过程中，学生学会了如何平衡冲突本身和团队凝聚力及解决问题进程等多方面的矛盾。而这种能力的训练，有助于加强自身人际沟通和组织协调的能力。

第三，学业发展层面。英国的社会与情绪学习课程的目的之一是学会以发展的眼光看问题，增强问题意识和对问题的元认知能力；日本的综合学习时间要求学生以实际行动来解决自身感兴趣的问题，遵循科学的态度和步骤完成此过程，培养科学素养和问题意识。综合实践类课程致力于问题的解决，以学生兴趣为导向，提高学生学习动机和主动性，规范学习习惯，为学生学习心理指导工作的开展搭建了平台。

第四，生活适应层面。英、德、法等国的综合实践课程注重对工艺能力、家政技能的培养，尤其是德国特别注重与职业教育的衔接；日本的相关课程则注重对生存力的训练，使得学科本身不仅仅是一个教学过程，更是生活的预备训练。国外的综合课程从实践出发，在生活中提升学生的各项能力和素质，让学生真正能够体验到社会中的挑战，使其生活适应能力得以提高。

3 讨论与结论

3.1 发达国家和地区小学综合实践活动课程的特点

第一，统合性。在课程目标方面，要明确对目标能力的训练是动态的、全面的。在人才培养方面，有机整合各个学科的优势资源，让学生在自我认识、社会认识、科学认识方面取得进步和提升。在课程设置方面，以贴近生活、注重兴趣统合社会发展的各项要求，提高学生的学习动机。  

第二，体验性。体验注重学生在课程中对目标任务的亲历、体察、实践，注重知行合一。这种对课程的全身心投入，不仅让学生在达成目标

后，获得很大的自我满足感，还能调动学生的积极性；而各种经验的获得，本身也能让童年变得丰富多彩。

第三，建构性。从一节主题课程来看，学生完成课程目标的过程就是建构课程相关议题的知识和价值观的过程；从对综合实践类课程的整个学习历程来看，随着时间进程的推进，也会逐渐建构起对自身知识体系和人格发展的认知，而建构主义的观点也能顺应儿童认知发展的节奏，有利于学生的各项能力发展和身心发育。

第四，主体性。综合实践类课程，以学生为主导，充分尊重学生的主体性。学生可以按照自身兴趣，建立学习目标评价标准，从而极大的增强了对学生对课程的投入程度和对各项素质的训练。这种以学生为本的思想，可以促进学生对课程本身的兴趣和主观能动性，从而带动了学生的主动性，也提高了教学效率。

第五，适应性。综合实践类课程不仅关注人文性议题，还关注学生的社会适应、情绪调适和家政技能等方面。其设置目的是为了让学生更好地适应社会的飞速发展和全球化进程下逐渐增大的竞争压力。

3.2 心理健康教育在国外小学综合实践活动课中的体现

第一，自我意识层面。美国的“服务性学习”中的小组讨论或制定计划，要求每个人独立思考、尊重对方意见并积极交换意见，每个人要分享自身经验和体验以提高个体的成就感与继续服务的决心，自我意识和责任感贯彻始终。

第二，人际关系层面。合作学习是法国工艺课程和美国“服务性学习”课程的主要组织方式。学生都是在团体中进行个人的相关任务，以开放的心态接受不同渠道、不同价值观的信息，逐步学会应对人际交往中的冲突，并在其中寻求共识。这种能力的训练，有助于加强自身人际沟通和组织协调的能力。

第三，学业发展层面。日本的综合学习时间要求学生以实际行动来解决感兴趣的问题，遵循科学的态度和步骤完成此过程，培养科学素养和问题意识(欧用生，2005)。综合实践类课程致力于问题的解决，以学生兴趣为导向，充分调动学生的积极性和主体性，提高学习动机，规范学习习惯，对学习心理指导工作的开展搭建了平台。

第四，生活适应层面。英、德、法等国的综合实践课程注重对工艺能力、家政技能的培养，尤其是德国特别注重与职业教育的衔接(许智伟，1970)；日本的相关课程则注重对生存力的训练，使得学科本身不仅是一个教学过程，更是生活的预备训练。国外的综合课程从实践出发，在生活中提升学生的各项能力和素质，让学生能真正体验到社会所面临的各种挑战，增强其生活适应能力。

3.3 发达国家和地区小学综合实践活动课程对我国教育实践的启示

第一，配置强大的师资力量，发展中国特色的综合实践活动课程。授课教师应具有课程开发、整合、设计的能力，反思能力，探究与解决问题能力，合作能力，收集和处理信息的能力，指导学生学习并综合评价学生的能力等。在综合实践活动课中我们要开设富有特色的综合实践并进一步细致到班级和个人，注重因材施教。

第二，明确课程目标，建立完整的课程体系。针对中学生的综合实践活动课程的范围，从系统与整体的角度考察与协调各类社会实践活动之间及其与外界环境的关系，研究制订方案，规划系列主题目录，设计总目标，并结合中小学生的成长成才和教育规律，将综合实践活动进行系统地分类，形成系列化的课程体系。

第三，将心理健康教育融入综合实践活动课程。小学生处于心理发展的敏感期，融入心理健康教育的元素，可以培养良好的人际交往能力、沟通能力、情绪管理能力以及发展健全的人格。为了达到这些目的，既要讲授心理健康知识又要注重综合实践活动课的开展，比如体验式学习、讨论法等。

研究二 国内小学综合实践活动课程现状调查——以山东为例

    综合实践活动课程是一门综合程度非常高的新课程形态，其内涵、特点和设计方法等方面的理论成为教学研究的重要领域。在CNKI上检索关键字为“小学综合实践活动课”的(1992.1-2015.5)期刊文献，发现绝大部分都是关于综合实践活动课程的理论论证和阐释等方面的内容，仅有极少数是关于小学综合实践活动课程在一线教学中开设与实施情况的实证研究。本研究以山东省为

例调查国内小学综合实践活动课的实施情况，有助于课程方案的规划与教学模式的形成更加贴近教学实际。

1 研究方法

研究二采用方便抽样的方法，选取山东省五个地市、七所小学的10余名综合实践活动课任课教师和30余名学生作为访谈对象；在山东省的七个地区抽取607名小学生和98名小学教师进行问卷调查。具体的研究方法如下：

文献分析法。搜集国内外有关综合实践活动的文件资料及相关研究，并收集了山东省小学实施综合实践活动课程的理念与课程方案的规则。

访谈法。编制访谈提纲（见附录），用半结构化访谈的方式深入了解当前小学综合实践活动课堂教学模式的现状，将访谈结果整理归纳。

问卷调查法。自主设计学生版与教师版问卷，教师版问卷包括基本资料（包括最高学历、职称、教龄和任教年级四个部分）、学校综合实践活动课开展情况和教师对两门课程融合可行性判断三个部分。学生问卷则分为基本资料和综合实践活动课程开展情况两个部分。组织发放问卷，统一回收，筛除无效问卷，整理数据，借助SPSS16.0统计软件进行数据分析。

2 研究结果

2.1 小学综合实践活动课程的实施环境

对于课程实施环境而言，在综合实践课程主要内容认识上，被试中只有34.7%的教师能够正确认识综合实践活动课程涵盖的主要内容， 大部分教师(45.9%)被试错误地认为该课程的主要内容包括心理健康教育。相比教师而言，学生对此课程领域的了解更加欠缺，仅有10.4%的学生被试能够正确选择出该课程的内容。教师与学生对综合实践课程主要内容的认识情况见表1。

在综合实践活动课课时安排方面，按照《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，综合实践活动课程的课时安排为每周三节。但是调查结果显示，每周有三个课时综合实践活动课的学生仅有10%左右，大多数情况下达不到标准课时要求，甚至许多学生标注了课时安排为“两周一节”或“每月一节”。综合实践活动课课时安排情况见表2。

综合教师和学生的回答情况分析综合实践活动课被挤占情况可知，大约40%的综合实践活动课程曾被挤占。卡方检验结果显示教师与学生在

课程被挤占情况选择上存在差异，但未达到显著性水平。综合实践活动课被挤占情况见表3。

由图2可知综合实践活动课相关指导教材来源情况，大部分综合实践活动课指导教材是由上级统一配发的，同时学校和教师自主开发编写也 

占很重要的一部分。部分学校的教材采用专家推荐或由教师个人选购的方式获得。此外，还有4.1%的学校不使用综合实践活动课教材。根据进一步的访谈和观察得知，大部分综合实践活动课中虽然使用教材，但仅将课本作为参考，并不局限于书本知识的内容与顺序。从搜集资料到设计课程，教师需要花费大量时间和精力准备课程。

对于课程实施过程而言，综合教师与学生对课程主题生成方式的作答可知，小学综合实践活动课课程主题生成方式主要由学校统一安排，师生讨论也是决定课题的一条重要途径。学生合作决定课程主题的情况非常少，仅占不到百分之十。综合实践活动课主题生成方式调查结果见表4。

2.2 小学综合实践活动课程的内容与效果

在综合实践活动课程内容方面，调查结果表明，学生与教师已在综合实践活动课的知识能力目标的维度上获得较高的认识与理解，但在情感和意志方面涉及的教学内容较少。综合实践活动课程内容调查结果见表5。

对于课程实施效果而言，卡方检验发现，教师与学生对综合实践活动课的课程效果评价具有显著差异χ²=10.205(p=0.001)。教师与学生对综合实践活动课效果的评价情况见表6。

对于课程实施效果差异表现，调查发现，男生与女生在对课程的喜爱差异不显著。而不同年

级的学生对此课的喜爱程度存在着明显的差异，五年级对此课表示“非常喜欢”或“喜欢”的学生高达98%，六年级有11.6%的学生说不清是否喜欢此课。 

2.3 小学师生对综合实践活动课程的态度与评价

不同地域的学生对综合实践活动课的喜爱程度显著不同。东营、枣庄和临沂三地的学生对此课的喜爱程度大幅度低于其他几个地区，其中临沂有8.5%的学生明确表示不喜欢此课程。 不同背景学生对综合实践活动课的喜爱程度卡方检验结果见表7。

对于综合实践活动与心理健康教育的融合进行卡方检验发现，不同性别、学历、教龄和职称的教师在心理健康教育与综合实践活动课程融合

的态度上均差异显著，而这一点在教授年级不同的教师中却没有显著差异。

大部分教师在访谈中表示，将心理健康教育融入综合实践活动是非常有前景的：综合实践活动是一门灵活多样、内容广泛的学科，具有很强的包容性。但在现阶段，课程融合尚有难度，非心理学专业的教师在心理健康教育的引导方面存在困难，这在综合实践活动课的观察中也可发现。不同背景教师对综合实践活动于心理健康融合的看法情况见表8。

3 讨论与结论

3.1 课程课时等情况

从《基础教育课程改革纲要（试行）》中可以看出综合实践活动课程在教育改革的课程体系中的重要地位，而在实际教学活动中，该课程能否持续稳定地发挥作用、教学目标能否全面高效地实现，主要取决于教学实施中课程的开设情况。

本研究综合多种研究方法的调查结果显示，山东省大多数小学已开设综合实践活动课，但是每周上满三课时的学生仅占10%左右，即大部分学校暂时未能按照指导纲要所要求的课时开课，课时安排普遍偏少。同时，有一半左右的综合实践活动课曾被挤占。

3.2 课程内容与实施效果的反思与启示

总体看来，对综合实践活动课表示“非常喜欢”和“喜欢”的学生人数达98%，大多数教师也表示出了开设该课程有必要性。不同年级和地区的学生对综合实践活动课的喜爱和认识程度存在差异，在进行教学时应当注意帮助初次开设本门课程的低年级学生尽快适应课程、掌握课程基本学习方法、提升学习兴趣。同时应当强调该课程的生成性与实践性，支持学校与教师开发与本地区、本校学生相适宜的课程，包括与本校、本地的教育改革发展速度相匹配，与小学生的发展阶段和认知水平相适应。

本研究还发现，山东省小学师生对综合实践活动课的了解仍有不足，我省小学综合实践活动 教师中仅有34.7%能够清晰认识综合实践活动课

的四个主要领域，而学生中能够正确理解课程领域的仅为10.4%。由于教师习惯于实施传授型的课程，对综合实践活动课这种活动性较强、注重操作实践的课程认识较浅，在安排课程内容时也把重点较多放在知识的传授上，因而有碍于较大程度上实现课程效果。教师对于综合实践活动课的功效估计比学生更加乐观，但却不如学生相信综合实践活动课有助于提高学习成绩。教师对课程效果过度信任的原因一方面来源于教学效果的反馈不足；另一方面，由于教师对课程的理解不够深刻，未能够充分认识到自己课堂的问题，实施课程的效果会比预想略低。

3.3 心理健康教育融于综合实践活动的趋势分析

依据访谈结果，影响两门课程融合的主要因素在于学校政策、教师素养和家长支持程度等方面。综合访谈法、问卷法等多种调查方法，笔者了解到虽然如今两门课程未正式融合，许多教师对此仍存有较多疑虑，但是在观摩课堂中发现经验丰富的教师在不经意间的言谈中已经融入了心理健康教育的理论和技巧；问卷调查的结果也说明三分之一左右的教师和学生认为在综合实践活动课中存在心理健康教育指导，这表明将心理健康教育融于综合实践活动是一种必然趋势。

研究三 小学心理健康教育融于综合实践活动的模式构建

小学心理健康教育在主题、形式、时间、师资和设备等方面与综合实践活动课程存在很多相似或相通之处。我国研究者已意识到心理健康教

育课程和综合实践活动课程融合的重要性，但未提出具体的融合模式。本子研究尝试在综合实践活动课程教学中渗透心理健康教育元素，以提出科学合理的课程融合模式。其结果有利于综合实践活动课程的贯彻实施，超越传统教育模式，构建体现时代精神的教育理念。

1 研究方法

文献分析法。整理分析国内外学科教学渗透心理健康教育的现状以及两门课程的融合研究现状。

理论建构法。结合综合实践活动课程教学案例，有机整合综合实践活动和心理健康教育课程的相关知识和理念，设计渗透式新型课程模式。

2 研究结果

2.1 基于活动内容的“认知—建构式”融合法